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"Questione docente e riconoscimento della professionalità. Il Ministro ci prova?" di Antonio Valentino

Le dichiarazioni del Ministro sulla differenziazione dei ruoli nell’attività docente, contenute nel testo dell’audizione programmatica al Senato e in recenti interviste, sembrano cogliere un aspetto importante della questione insegnante. Tuttavia i termini del suo ragionamento sono, allo stato attuale, ancora piuttosto confusi; e il riferimento al superamento degli scatti di anzianità introduce elementi di conflittualità che, per i tempi e i modi con cui viene proposto, non aiuta la riflessione.Sembra di capire – ma chi lo può dire? – che per differenziazione di ruoli si voglia intendere una più marcata valorizzazione delle funzioni aggiuntive all’insegnamento e la previsione di altre “figure di presidio” di aree strategiche (orientamento, formazione, integrazione, sostegno) che potrebbero anche operare su più scuole del territorio.

Come sanno anche le pietre, è un tema, questo, collegato ad una diversa progressione di carriera, che è ricorrente nel dibattito sul pianeta scuola.

Qui si intende riprendere la questione mettendo al centro della riflessione quelle che il Ministro ha indicato come “le parole chiave” del suo programma di lavoro, presentato nella già citata udienza: competizione e cooperazione.

Non è facile, nel testo ministeriale, coglierne, per così dire, la declinazione. Il fatto però che esse siano “accostate” senza nessun’altra annotazione, può significare forse che le si ritengano non solo compatibili, ma anche, per così dire, coniugabili; tali cioè da poter essere messi in una relazione positiva tra di loro.

L’orientamento del Ministro e le diffidenze del mondo della scuola

Per quel che riguarda la prima (competere), si può coglierne comunque l’indicazione di marcia in alcuni riferimenti che troviamo anche in alcuni passaggi delle interviste del Ministro in cui si parla della necessità di puntare – appunto – ad una “diversificazione di ruoli” nella scuola; ad un “superamento dell’attuale progressione di carriera”; alla valorizzazione chi lavora meglio (“premio di produttività per i più meritevoli e sanzioni per gli insegnanti incapaci”).

Che dirne?

Sappiamo delle diffidenze che larghe fette di insegnanti nutrono nei confronti di modelli organizzativi che introducono trattamenti economici differenziati all’interno della categoria; come pure è noto che il “competere”, in vista di posizioni organizzative (e quindi stipendiali) diversificate, non riscuote successo generalizzato.

Oggi – questa è, penso, una percezione diffusa – queste diffidenze sembrano attenuarsi, sia perché l’accresciuta complessità dell’organizzazione scolastica è sempre meno compatibile con livelli di responsabilità, e quindi remunerativi, uniformi; sia perché l’assenza di meccanismi che premino impegno e risultati – favorendo e valorizzando la disponibilità a collaborare per il funzionamento generale delle scuola – è sempre più vista come una delle cause della situazione attuale di immobilismo, disimpegno e demotivazione.

Certamente continua ad essere forte la contrarietà a modelli organizzativi gerarchici e basati sulla competizione tra i docenti. In primo luogo, per la considerazione – certamente fondamentale, ma, in verità, piuttosto “latente” nella categoria – che la collaborazione nel mondo della scuola è la chiave di volta di un modello organizzativo capace di raggiungere i traguardi propri della sua missione.

Comunque – sappiamo – la collaborazione, oggi, nella scuola non è una pratica molto diffusa; ed è poco diffusa perchè manca una cultura in questo senso: non basta infatti una generica aspirazione – che certamente non manca – perché si dia collaborazione mirata e produttiva (su programmi, progetti, risultati, …).

Se si vuole assumerla come parola chiave, occorre dare ad essa valore, portarla a diffusa consapevolezza, renderla operativamente produttiva (per esempio dentro un modello organizzativo ispirato ad una leadership educativa diffusa).

Cambiare pagina. Ragioni, senso e strumenti

Queste ultime considerazioni intercettano però non tanto l’idea di competizione (che evoca antagonismi, spinte negative a primeggiare e modelli organizzativi gerarchici di cui non si avverte il bisogno e che, a dirla tutta, non ci appartengono); quanto piuttosto un’idea di scuola che voglia “ripartire” dotandosi di strumenti e condizioni che valgano a liberarci dall ‘immobilismo e dalla piattezza di cui siamo attualmente prigionieri, ad accrescere la motivazione e spingere – chi nella scuola lavora e ci crede – a dare il meglio di sé.

E quando si parla di strumenti e condizioni, il riferimento d’obbligo (fondamentale, anche se non l’unico) è a incentivi economici e di carriera che valorizzino e premino l’impegno e la qualità professionale del personale in genere e dei docenti in particolare (dentro le loro classi e nel funzionamento generale).

L’interrogativo che, soprattutto in ampi settori della sinistra, si tende ad sottovalutare, è oggi questo: una organizzazione scolastica, con gli attuali livelli di complessità, può reggere senza una qualche divisione interna di ruoli e funzioni e quindi senza dispositivi premianti che risultino attrattivi e che, nel tempo, ne garantiscano continuità, efficacia e coerenza?

Ovviamente nessuno può pensare che questo approccio sia l’unico possibile o il migliore in assoluto. Certamente però è ineludibile se vogliamo che le cose cambino.

Rendere attrattivi e produttivi funzioni e ruoli

Uno dei problemi della nostra scuola è proprio questo: pur gravando il suo funzionamento, in gran parte, sugli insegnanti che ricoprono funzioni aggiuntive all’insegnamento, l’assetto organizzativo che ne è alla base non ha spesso solide fondamenta e cambia col cambiare dei dirigenti scolastici e coi trasferimenti dei docenti “disponibili”.

Se ci sono questi e se c’è un dirigente capace di valorizzarli, la scuola tiene. Diversamente, opacità e disorganizzazione diventano la cifra dominante.

Rendere attrattivi queste funzioni e questi ruoli aggiuntivi con misure adeguate (dentro un discorso più ampio che miri a rendere appetibile il mestiere dell’insegnante), è, pertanto, ormai un imperativo al quale non ci si può sottrarre.

Oggi il nostro sistema favorisce sostanzialmente comportamente uniformi. Questa uniformità e piattezza alcuni la ritengono garanzia di un clima interno sereno e proficuo. Ma l’esperienza ci dice che non è così. Perché attribuisce riconoscimenti sostanzialmente indifferenziati a tutti: quale che sia il carico di impegni di ciascuno. Né possono risultare attrattivi i compensi, tra l’altro progressivamente ridotti in questi anni, alle funzioni strumentali e il tipo di “considerazione” ad esse attribuite.

Questo contraddice qualsiasi principio di buona organizzazione – oltre che di equità – e causa mal funzionamento e spesso degrado.

Una politica che punti quindi ad un modello organizzativo meno piatto, e chiuda con l’”uniformismo” della figura docente, pone certamente interrogativi e problemi grossi (anche e, direi, soprattutto di fattibilità – perchè richiede, tra l’altro, investimenti ad hoc: che non è proprio questione inscrivibile tra le “quisquiglie”).

Ma, se pensata bene e con coraggio, può mettere a punto condizioni e strumenti capaci non solo di superare l’immobilismo prevalente e contrastare quelli che sono i mali più diffusi – e profondi – della nostra scuola: l’autoreferenzialità e la chiusura individualistica; ma anche assicurare alla cooperazione leve utili che la rendano fattibile ed efficace.

Si fa presto a dire collaborazione (o cooperazione).

Non c’è dubbio comunque che la cooperazione sia la stella cometa di un sistema organizzativo come quello scolastico. E in questo senso è la vera parola chiave in qualsiasi discorso sulla “ripartenza” (come direbbe il Direttore Mario Dutto).

A questo proposito, i paletti irrinunciabili per ragionamenti che assumano “ la cooperazione” dentro un modello di scuola che punti a rimettersi in moto, mi sembrano soprattutto tre:

Ogni provvedimento che punti a introdurre elementi diversificazione nelle funzioni e nei ruoli non dovrebbe mai ostacolare – dovrebbe anzi facilitare – un clima collaborativo. In caso contrario, l’intera operazione è destinata ad essere controproducente.
La cooperazione ha senso e dà frutti se informa e anima assetti organizzativi su una leadership educativa di scuola di tipo diffuso, plurale, che si avvalga di figure di coordinamento con compiti di orientamento ai risultati previsti e valorizzazione dell’apporto dei singoli.
La cooperazione non è virtù innata, non si eredita, ma si apprende e si coltiva, come tanti altri comportamenti professionali (ascolto attivo, adattività, capacità di coordinarsi rispetto al gruppo, fare la propria parte…).

La collaborazione non è comunque la bacchetta magica. Essa si nutre, prima ancora che di comportamenti organizzativi idonei e di competenze (che dovrebbero costituire elementi di profilo di un insegnante moderno), dell’idea di scuola come organizzazione, che necessita – per stare in piedi – di figure di riferimento riconosciute e incentivate.

Interrogativi e qualche prima proposta

Si tratta quindi di capire come il criterio della cooperazione possa incrociarsi con / rapportarsi a criteri premiali (incentivi, progressione di carriera “verticale”– e “orizzontale” …), quali rischiquesti ultimi comportino e quali antidoti mettere sperimentalmente in campo.

Alcune proposte da introdurre nel dibattito potrebbero essere queste:

i compensi e le premialità in genere dovrebbero essere significativi ma contenuti; bisognerebbe puntare, piuttosto, a costruire e sperimentare un sistema di crediti professionali, acquisibili nell’esercizio di uno o più ruoli, che valgano come requisiti per passare a posizioni organizzative di maggiore rilievo ed economicamente più vantaggiose; o per aspirare a passaggi “verticali” (Dirigenza…) per i quali, comunque, il concorso nazionale resta sempre la via maestra;
la rendicontazione formale e una valutazione positiva dei risultati è condizione per la maturazione del credito;
garante per la correttezza degli incarichi e per l’assegnazione dei crediti è il Dirigente Scolastico, coadiuvato da un comitato di valutazione di Istituto (del tipo di quello previsto dal DdL sulle “norme di autogoverno delle Istituziono Scolastiche”, non arrivato in porto alla fine della scorsa legislatura).

Questioni aperte

Si tratta inoltre di capire

come potrebbero trasformarsi / convertirsi le funzioni strumentali e di collaborazione col DS (previste dall’ordinamento vigente) con l’introduzione sia di figure per ruoli aggiuntivi, sia di una progressione di carriera – non più legata (solo?) all’anzianità di servizio – che si ridefinisca in base al portfolio di esperienze e di risultati professionali di ciascuno e quindi ai crediti acquisiti;
come vanno quindi riqualificate le figure di coordinamento e presidio, presenti nella maggior parte delle nostre scuole;
quali altri funzioni e ruoli debbano essere previsti per assicurare un adeguato funzionamento interno e collegamenti con le altre scuole e col tessuto del territorio.

Ma su tali questioni, il dibattito che a più voci si è aperto sulla Leadeship educativa di scuola, può offrire spunti di un qualche interesse da sviluppare ulteriormente.

Conclusivamente

Se hanno senso e fondamento le considerazioni qui svolte, cooperazione e modelli organizzativi più articolati (e quindi l’dea di crediti premiali che valorizzino l’impegno e i risultati, e rilancino un protagonismo diffuso dei docenti), non sono necessariamente antitetici. Fra di loro può esserci anzi una relazione positiva qualora

si assegni a questi ultimi (i crediti) la funzione di introdurre nel sistema elementi di dinamismo e di buona organizzazione e si evitino leaderismi e gerarchizzazioni che possano accrescere i mali che si vogliono combattere;
si concepisca la collaborazione come scelta legata a modelli organizzativi che si avvalgano di ruoli organizzativi riconosciuti che la rendano produttiva.

Praticamente una sfida, date le condizioni e la situazione, molto vicina alla quadratura del cerchio.

Ma la speranza, si dice, è l’ultima a morire.

da ScuolaOggi 03.05.15

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